Александр Владимирович Гришин
Профессионально-личностное саморазвитие педагога в системе непрерывного образования
Саморазвитие, самостановление является, по признанию многих исследователей, одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни. Остановка в саморазвитии приводит к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, успешно решать профессиональные и личностные проблемы, существенно ограничивает свободу профессиональной деятельности педагога. Образ саморазвивающегося педагога, согласно выводам исследований Н. К. Сергеева, становится целью непрерывного педагогического образования.
Публикация «Профессионально-личностное саморазвитие педагога в системе непрерывного образования» размещена в разделах
- Самообразование, саморазвитие
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» май 2024
Человек, способный к саморазвитию, обладает (по Н. Г. Пешковой) следующими чертами:
берет на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие;
решает свои проблемы без ущерба для других;
достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для него объектом самовыражения;
получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности;
открыт переменам и новому жизненному опыту.
Потенциал саморазвития педагога, как показывают многочисленные исследования, раскрывается в его мотивации профессиональной деятельности.
Мотив (от франц. motif, лат. moveo — двигаю) — это побуждение к действию, связанное с удовлетворением осознаваемой потребности субъекта и вызывающее его активность в деятельности, поведении, общении. Только в соотнесении с мотивом в образовательной практике и в повседневной жизни людей может быть дана объективная оценка поступка, действия и деятельности в целом (как нравственная, так и правовая).
Мотивация как система саморегуляции деятельности, поведения и общения субъекта включает в себя три основные компонента:
потребности как источник активности;
мотивы как способ осознания этих потребностей, непосредственная причина выбора действий и поступков;
цели, которые определяют направленность деятельности.
Потребности как субъективное отображение испытываемой человеком нужды в чем-либо предстают в сознании человека в виде образов. Осознанные образы, побуждающие человека к активности, становятся мотивами. Цель — это осознанный образ предвосхищаемого результата.
Результаты исследования Н. Г. Рукавишниковой показали, что ведущими среди студентов педвуза являются потребности в материальном обеспечении, в саморазвитии, в достижении, в сохранении собственной индивидуальности. Значительная часть студентов считают, что педагогическая деятельность даст им возможность для самореализации и творческого самовыражения, для удовлетворения своих потребностей в общении и социальном признании.
Для примера приведем содержание утверждений из авторской методики Н. Г. Рукавишниковой по выявлению ведущих потребностей личности студентов:
Самое приятное в работе учителя — возможность испытывать на себе дет-скую любовь и привязанность.
Если бы я выбрал другую профессию, у меня не было бы такой возможности для общения с детьми. Мне нравится моя будущая профессия тем, что она дает возможность заниматься любимым делом — передавать другим свои знания по предмету. Профессия педагога дает возможность проявить свою индивидуальность, удовлетворить потребность в творческом росте и самостоятельности.
Труд учителя привлекателен потому, что обеспечивает удовлетворение высших человеческих потребностей — в росте, развитии и совершенствовании собственной личности.
Педагогическая профессия привлекает меня тем, что постоянно расширяет круг знаний, дает возможность познать себя и других.
Я считаю, что даже детская любовь не компенсирует всей тяжести труда педагога. Мне нравится предмет, который я изучаю, но преподавать его другим я бы не хотел» (Рукавишникова, Н. Г. Исследование мотивации педагогической деятельности / Н. Г. Рукавишникова // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 2 / 35)
Занятие педагогической деятельностью может быть обусловлено различными потребностями: желанием работать в данной предметной области; стремлением работать с людьми, основанном на осознании своих педагогических способностей; необходимостью зарабатывать на жизнь.
Согласно классификации потребностей А. Маслоу, самоактуализация, саморазвитие относятся к высшим человеческим потребностям. Для сравнения можно заметить, что самоутверждение относится к потребностям четвертого, более низкого, уровня.
Педагог, не испытывающий потребности в саморазвитии, не способен в своей профессиональной деятельности обеспечить развитие ребенка.
Творческий процесс саморазвития обязательно приводит к потребности в «значимом Другом», которыми становятся учащиеся, их родители, другие педагоги, специалисты. Свойственное современному человеку восприятие «инакости» как объективной реальности обеспечивает сопоставление педагогом различных смысловых интерпретаций, подходов, концепций, теорий, взглядов и мнений, создает базу для выработки и совершенствования профессиональной концепции, для профессионального и личностного саморазвития.
Известно, что студенты-практиканты нередко пользуются гораздо бо льшим влиянием на учеников, чем работающие в школе учителя. Во многом этот факт объясняется тем, что студенты не считают себя свершившимися профессионалами, они искренне интересуются учениками, испытывают потребность в их поддержке и соучастии в профессиональном становлении. Так же школьников вовлекает в учебно-воспитательный процесс деятельность педагогов, увлеченно работающих над совершенствованием образовательной практики. Структура потребностей не остается постоянной: удовлетворение одних потребностей вызывает к жизни другие; одни потребности угасают, другие развиваются и становятся ведущими, третьи возникают в процессе жизни и деятельности человека. Соответствия потребностей человека и возможностей профессиональной деятельности по их удовлетворению является важнейшим стимулом для сближения человека и профессии, продвижения по пути профессионального совершенствования. Автономность, устойчивость профессионально-личностной позиции обеспечивает гуманитарно-ориентированному педагогу критичность в соотнесении своей позиции с профессиональными нормами, выработку индивидуальной системы профессиональных ценностей.
Именно в мотивах в первую очередь проявляется гуманитарный характер профессиональной позиции педагога не только как стиль его деятельности, но и перспектива профессионально-личностного саморазвития.
Воспринимает ли он учеников как средство удовлетворения своих потребностей, объекты педагогических воздействий или как со-участников взаимного развития, значимых «Других», партнеров в педагогическом взаимодействии? Признает ли педагог за учащимися право на иную, отличную от его собственной, позицию, интересна ли ему эта точка зрения или он считает себя уже состоявшимся (исчерпавшим перспективы саморазвития, а свои взгляды единственно верными, не подлежащими обогащению и развитию? Готов ли педагог преодолеть упрощенное понимание педагогических явлений, процессов, закономерностей своей профессиональной деятельности? Ответы на эти вопросы говорят о структуре мотивов его деятельности.
Способ удовлетворения потребностей выражается в целях деятельности.
Цели как системообразующий компонент «собирают» потребности и мотивы в единую систему мотивации и определяют направленность личности педагога и его профессиональной деятельности.
Относительно цельная мотивация, при которой потребности, мотивы и цели взаимосвязаны и взаимообусловлены, носит название направленности личности. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда («учитель предмета») на психологическую сферу, интерес к личности ученика («учитель жизни»). Важнейшими признаками педагогической направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии (А. К. Маркова). Анализ экспериментальных данных показывает, что те студенты, которые имеют истинную педагогическую направленность, больше удовлетворены процессом своего профессионального становления, имеют положительную динамику отношения к профессии и к себе как к педагогу.
Представление о профессиональном развитии педагога как о линейном бес-кризисном процессе абсолютно лишено всяких оснований.
Профессионально-личностное развитие педагога — нелинейный (дискретный) процесс, имеющий свои отчетливо выраженные стадии. Он возможен не иначе как через скачок, сопровождаемый кризисом. Кризисы саморазвития имеют сложную картину, поскольку зависят одновременно от внутренних фак-торов, внешних обстоятельств и их взаимовлияния. При этом с усилением внутренних факторов саморазвития возрастает не только степень профессиональной свободы педагога, но и стабильность его педагогической деятельности.
Прохождение уровней саморазвития — индивидуально-творческий, внутренне обусловленный процесс, который зависит от склонностей, способностей человека, его собственной активности. Внешние условия системы непрерывно-го образования также предопределяют в процессе профессионально-личностного становления педагога кризисы его саморазвития, которые зависят от «переломных» моментов в его профессиональной карьере.
Гармонизация интересов общества и индивида, усвоение профессионального опыта и самореализация, выработка конструктивного стиля профессиональной деятельности, которой присущи гибкость, вариативность и концептуальный характер — эти признаки гуманитарности педагога позволяют ему использовать кризисы саморазвития для профессионального и личностного роста.
Профессионально-личностное саморазвитие возможно только через принятие на себя ответственности за свой профессиональный рост, восприятие кризисов и затруднений не как краха жизни, а как возможности самопреодоления и грядущего успеха.
В образовательной практике овладение способностью к совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных называют самовоспитанием. Специфика профессионального самовоспитания состоит в возрастании гибкости, способности к активной адаптации к изменению характера профессиональной деятельности, которая все более востребует от человека
динамизм, постоянное самосовершенствование, готовность к конструктивному взаимодействию (к работе в команде, способность к выбору, смелость взять ответственность на себя.
Важнейшим компонентом профессионального самовоспитания является самообучение как целенаправленная и саморегулируемая познавательная деятельность по приобретению систематических знаний, умений и навыков в какой-либо сфере деятельности.
Профессиональное самообучение педагога осуществляется в форме изучения специальной и научно-популярной литературы (книг, предметных журналов, ресурсов Интернет); посещение лекций, семинаров, тренингов; работу в составе методических объединений учителей; взаимопосещение и анализ уро-ков и внеклассных мероприятий.
На более высоком уровне самообучения педагог переходит к самоанализу своего профессионального опыта, его систематизации и обобщению в форме квалификационных работ, эмпирическому поиску путей решения проблем педагогической практики.
Высшим уровнем самообучения является поисковая исследовательская деятельность педагога, разработка инновационных педагогических приемов, методов и технологий, переход к самообразованию. В последние годы перестали быть редкостью защиты диссертаций педагогами школ и средних специальных учебных заведений.
В условиях обучения в вузе формами профессионального самообучения являются реферирование, индивидуальная и групповая работа над учебно-исследовательскими проектами, выполнение курсовых и дипломных работ, участие в научных студенческих обществах, выступления на научных конференциях, публикации исследовательских работ.
Для самообучения в процессуальном отношении очень важна его самоорганизация : выбор приемов и методов работы, планирование времени, самоконтроль, самооценка, самоуправление. Именно этим самообучение ценно для самовоспитания как выработки у себя профессионально и личностно значимых свойств. Однако этого не достаточно.
Профессиональное самовоспитание невозможно без разноаспектного и разноуровневого взаимодействия педагога с учащимися (воспитанниками, их родителями, коллегами и другими участниками образовательного процесса.
В результате самовоспитания педагога вырабатывается его профессиональное самосознание, мировоззрение, профессиональная позиция как система до-минирующих ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности. Все эти свойства педагога могут быть выработаны только в процессе совместной деятельности, диалогического взаимодействия (со-изменения, при котором ответственность за результаты развития распределяются между участниками образовательного процесса.
Для студента как будущего учителя это взаимодействие с однокурсниками и преподавателями вуза, с учениками и учителями на педагогической практике. Очевидно, что гуманитарность как личностное качество будущего учителя обеспечивает максимальную продуктивность такого взаимодействия: проникновение в мир партнера по взаимодействию, эмпатию и доверительность в общении, понимание, открытость позиции в межсубъектном взаимодействии. Все это способствует формированию и развитию профессионально ценных свойств : коммуникативности, дискурсивности, гибкости.
